ABR: "Thales y las Pirámides de Guiza" (semejanza)

Como ya veníamos anticipando en entradas anteriores, es notable que las prácticas de enseñanza tradicional se encuentran obsoletas para los contextos actuales, por lo que resulta indispensable comenzar a modificar las interfaces de las aulas escolares. Si bien el compromiso va más allá de nuestro labor docente, sería de gran aporte diseñar propuestas de enseñanza que resulten más interesantes para los destinatarios de hoy habitan las aulas.

Una alternativa que llegó para quedarse es el Aprendizaje Basado en Retos (A.B.R.) ¿De qué se trata? Ahora lo indagaremos…

Imaginate estar encerrado en una habitación y que, para salir de ella, tienes que resolver una serie de enigmas y problemas donde no solo tengas que poner en juego tus habilidades, creatividad e ingenio; sino que además tengas que trabajar de forma colaborativa con otros, tomar decisiones y usar el razonamiento deductivo.

¡Ya se! como docente estás pensando que estas habilidades y competencias coinciden con las que pretendemos que los estudiantes desarrollen en el aula. ¡Exactamente! Sólo basta con combinar una narrativa histórica, los contenidos que queremos enseñar y un conjunto de desafíos analógicos y tecnológicos; la tarea no será sencilla, pero te aseguro que te resultará más que satisfactoria cuando la lleves al aula…

Nuestro primer encuentro con esta metodología fue intentando escapar de un museo, para lo cual solo teníamos 60 minutos y más incertidumbre que certezas; pero la hora parecieron minutos, y no solo aprendimos sobre arte, sino sobre el trabajo colaborativo, las estrategias, el buen uso de las herramientas analíticas y tecnológicas que teníamos a disposición, y sin dudas el disfrute de escapar a tiempo.

Ahora era nuestro turno, nos tocaba pensar, idear, imaginar y construir, no solo una historia atrapante, sino retos que representan un desafío y que generen interés; y sin olvidar el contenido cultural, el saber matemático que debe ser el eje central y guía de toda la propuesta.

Somo novatos en esto, y sin dudas nos queda mucho por aprender, pero les compartimos nuestro primer trabajo basado en la metodología ABR.

¡Qué comience el juego!

Tras haber realizado la propuesta, nos podemos dar cuenta que si bien fue cuantioso el tiempo que tuvimos que invertir en ella, la metodología en sí no presenta grandes complejidades. Los pasos o la estructura de un ABR son relativamente sencillos y su flexibilidad nos permite adaptarla según las condiciones que se nos presenten, como el contenido a desarrollar, las habilidades que queremos mejorar o recompensar, etc.
En cuanto a los beneficios que comprende su aplicación, son innumerables. Mediante la gamificación, los docentes podemos “camuflar” la enseñanza en el juego y propiciar un ambiente de aprendizaje más distendido que el habitual, donde desaparece el miedo a cometer errores y emerge el entusiasmo por lograr metas. Esto no sólo le aporta al estudiante mayor control sobre sus procesos de aprendizaje sino que también lo involucra en experiencias que modifican su comportamiento. Asimismo, la inclusión de nuevas tecnologías favorece en gran medida a las propuestas metodológicas, ya que es un ámbito en el que los adolescentes se encuentran más familiarizados y funciona como una poderosa fuente de motivación.

Por último, queremos destacar cuán significante resulta la innovación didáctica permanente por parte de los docentes. Una innovación que suscite la búsqueda de nuevas metodologías más productivas que no solo modifiquen sino que también beneficien las interfaces del aula. Somos garantes de una educación de calidad, es nuestro compromiso, nuestro desafío ¡A seguir trabajando!

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Encuentro 1: "Innovar requiere de preguntas"

En la primera clase, la profesora había impulsado una actividad que debíamos realizar: elegir uno de los artículos que había propuesto y formular una pregunta hacia el mismo para luego poner en práctica el método Toyota. En primera instancia,  pareció una actividad sencilla, sin embargo, requirió de varias lecturas y cuestiones mas complejas.

¿Sobre qué podíamos preguntar? ¿Debía ser una pregunta que la respondiera el texto o mas bien un interrogante que surgiera luego de su lectura?

Pensamos en aquellos aspectos de los cuáles el texto había brindado cierta información pero sin explicar sus causas. El artículo se titula: "Francia aprueba una ley para ampliar la prohibición de celulares en las escuelas", algunas preguntas que surgieron son las siguientes:

¿Por qué en Francia  se concibe el celular como un obstáculo para el aprendizaje? 

¿Por qué la obligatoriedad se orienta a sólo una franja etaria?

Si lo ven como un problema en las prácticas pedagógicas ¿por qué se prohíben hasta en los recreos?

El artículo hacía una analogía de los dispositivos como "plagas" en las escuelas, pero no explicaba por qué significaba un problema o qué funciones escolares obstaculizaba. La omisión de información suponemos que se debe al sentido común, todos tenemos una representación de los celulares en las escuelas como una fuente de distracción y muchas veces de disturbios. 

Nuestro saber pedagógico nos permite ver mas allá del sentido común y volver a cuestionarnos estas problemáticas. El uso de tecnologías es una práctica que atraviesa nuestra sociedad hoy en día y la escuela, como cualquier otro espacio, no se encuentra exenta. No podemos aislar la escuela de las costumbres sociales,sin embargo podemos aprovechar este avance para enriquecer nuestras prácticas pedagógicas e innovar el espacio aulico.

Durante la segunda clase de UDI, la docente hizo foco en el sentido de las preguntas y su fructífera utilización en las prácticas de enseñanza. Esto nos permitió ampliar nuestra concepción sobre estos dispositivos que si bien, siempre estuvieron y están presentes en las clases, pasan desapercibidos.

Para realizar una pregunta sobre un texto primero nos ocupamos de leerlo, porque no podemos interrogar sobre algo que desconocemos. ¿Qué hace un docente si desea que el grupo comprenda cierta información que contiene un texto? Lo más habitual es redactarle una serie de preguntas que, para responder, lo obliguen a leer el texto. Luego de esta experiencia, me surge la idea de pensar como alternativa esta tarea de que sean los estudiantes quiénes hagan preguntas hacia el texto, seguramente implicaría un mayor grado de comprensión.

Otra cuestión que surgió es la calidad de pregunta. Cuándo escuchamos preguntas en las clases podemos diferenciar las que contienen cierto grado de comprensión de las que no. Linda Elder y Richard Paul sostienen que: "El no (hacer preguntas) preguntas equivale a no comprender (lograr comprensión). Las preguntas superficiales equivalen a comprensión superficial, las preguntas que no son claras equivalen a comprensión que no es clara".

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